Betydningen av kroppsliggjort kunnskap i politiutdannelsen

B2-året i politiutdannelsen vet vi har en stor betydning for studentens læring og sosialisering. Politiarbeid er en praktisk og sosial aktivitet, og flere forskere mener det er i praksis man lærer seg politiarbeidet som «håndverk», og at det er i praksis man danner sin habitus; i dette tilfellet hvordan politirollen skal utøves og forståes. I dette bildet er studentens praksisveileder av stor betydning.

Denne studien undersøker nærmere praksisveiledernes erfaringer og refleksjoner om egen veilederrolle og studentenes læring i praksis. Studien er en av få studier som undersøker læring i praksis fra veileders ståsted.

Det som gjør det interessant å studere veilederen, er blant annet at hun har to hatter på seg: Hun er både praksisutøver med tilhørighet i et praksisfellesskap og Politihøgskolens forlengende arm ut i praksis. Praksisveilederen skal også ha en akademisk institusjonshatt på sitt hode.

Spørsmålet studien stiller er hvilke faktorer som trekker veilederen frem til å være mest mulig betydningsfull i veiledningen, med hensyn til studentens læringsprosess?

Artikkelen, som ble akseptert i 2018 og publisert i 2022, baserer seg på forskningsintervjuer av 11 veiledere. Veilederne hadde gjennomsnittlig seks års erfaring fra operativt arbeid. Veileder ble rekruttert til studien fra nord, sør, øst og vest i Norge.

Tre faktorer

Før funnene presenteres, vil jeg si noe om hvilke teorier datamaterialet er tolket i lys av. Praksisåret er like mye en sosialisering inn i politiets praksisfellesskaper (kultur), som det er identitetsskapende for den enkelte politistudent.

Læring skjer gjennom deltagelse i praksis og imellom yrkesutøverne og studenten. Politistudenten skal inkluderes i fellesskapet og utvikle sin politiidentitet.

Læringsprosessen forsterkes gjennom artefakter. I denne sammenheng kan det for eksempel være uniform, politibil, maktmidler, historier og metaforer som erfarne betjenter bruker for å dele erfaringer og innsikt. Praksis har en struktur og mening som må forstås i en historisk og sosial kontekst.

Et annet teoretisk utgangspunkt er kroppens betydning for praksisutøvelsen. Kroppen kan også utgjøre en kilde for identitetsarbeid, fordi det er en tett kobling mellom kropp og profesjonell identitet.

Resultatet av analysen viser tre faktorer som hadde stor betydning i veilederens veiledning. Først at veiledere veileder ut ifra egendefinert læreplan («personification of curriculum»), tilrettelegging for kroppsliggjort politiautoritet, og tilrettelegging for «innovervendte refleksjoner». Disse funnene blir beskrevet nedenfor.

I likhet med funn fra andre internasjonale studier om politiveiledere, fremkommer det at også norske veiledere opererte med de de kalte for «min personlige læreplan». Det betyr ikke nødvendigvis at de ikke forholdt seg til Politihøgskolens emneplan for B2, men at deres egne erfaringer har lært dem at det også er andre ting en student må erfare og lære for å kunne bli en trygg politibetjent.

Disse personifiserte læreplanene viste seg å ha mye til felles: Det var å utvikle kroppsliggjort autoritet hos politistudenten. Det handler om å ha en kroppslig opptreden som uttrykker at du er trygg og har kontroll, selv om du føler det motsatte. En slik autoritet kan man selvsagt ikke lese seg til, den må erfares.

Praksisveilederen har omformulert erfaringslæringens far, John Dewey’s kjente sitat «learning by doing» til «learning by burning». Det siste er et uttrykk for nødvendigheten av å la studenten prøve og feile for å lære. Læring er mest effektfull når studenten kjenner feilen hun har gjort på kroppen.

«Det skal svi litt», ble nevnt av veilederne. De fortalte også at studenten må forstå at det er ok å gjøre feil.

«Trusted body»

Kroppsliggjort fokus fremkom også i funnet om «a trusted body». Å være en trusted body handler om være en veileder som gjør ulike aktiviteter utenfor arbeidstid med studenten, med hensikt å utvikle en tillitsfull relasjon mellom seg selv og studenten.

Det kunne være å trene sammen, gå på kino, ta en kaffe og eller invitere studenten hjem for å møte familien til veilederen. Å kjenne studenten «veldig godt» var viktig for å kunne stole på studenten som en makker som kan trø til i farlige situasjoner.

Studenten skulle ikke bare være en «trusted buddy», men også en «trusted body» som veilederen kunne stole på, kroppslig sett.

Det siste poenget jeg vil ta opp her at hvordan veiledere fasiliterte det jeg kalte for «inward looking reflections». Inward looking betyr i denne sammenheng at refleksjoner handlet om det konkrete oppdraget de var på vei til eller på vei fra.

Veileder og student snakket om hvordan å gå inn i oppdraget og løse det, eller de snakket om løsningen på oppdraget. Slike refleksjoner er mer orientert om konkrete oppgaver og i mindre grad etiske og kritiske refleksjoner, slik profesjonsorienterte refleksjoner vil være.

Funnene viser hvordan praksisopplæringen i stor grad handler om å utvikle kroppsliggjort kompetanse hos studenten. Studiens funn kan også forstås som et eksempel på at veiledernes interaksjon med studenter er et uttrykk for identitetsarbeid, som er forskjellig fra Politihøgskolens formelle, teoretiske tilnærming til politiarbeidet.

En kroppslig praksis

Metodologisk kan datamaterialets historier tolkes som diskurser mellom praksisopplæring og akademisk opplæring. En tolkning av datamaterialet er at veilederne erklærer en annen identitet enn den som Politihøgskolen representerer. Følgelig kan veiledningen karakteriseres som motstand mot de institusjonelle kravene til høyere utdanning.

I denne sammenheng blir kroppsliggjort læring et doxa blant veilederne. Men et doxa trenger ikke være galt, feil eller irrelevant. Det som er problemet, er at vi ikke snakker om denne sammenhengen med studentene. Doxa blir derfor til taus, men svært betydningsfull kunnskap for å kunne takle politiarbeidet og å være politi.

Funnene reiser en diskusjon om hvordan praksisopplæring og formålet med høyere (politi)utdanning innebærer en «identitetsspenning» som studenten står i. Siden Aristoteles’ tid har teoretiskere erkjent hvordan kropp og læring henger tett sammen.

Like fullt, den kroppsliggjorte kunnskap har dessverre ingen læringsutbyttebeskrivelse i Politihøgskolens emneplaner. Men studentens kroppsliggjorte kunnskap blir jo ikke borte av den grunn. Vi overlater bare bearbeidingen av den kroppsliggjorte erfaringen til studenten selv. Hverken praksisfeltet eller det akademiske feltet har tatt innover seg teoretiske perspektiver på kroppens betydning for læring.

Veilederne beskriver politiarbeid som en kroppslig praksis, praksisopplæring som kroppslig orientert og studentens læring som kroppsliggjort. Av den grunn er det betimelig at Politihøgskolen gir plass til kroppsliggjort kunnskap, både i B1 og B3.

Dette for at studenter (som senere i karrieren vil være veiledere) i større grad kan ha et reflektert forhold til sterke og svake sider med kroppsliggjort kunnskap og være i stand til å forstå den gjennom ord og begreper.